Å skyte filterbobler med kanoner

Liv Cathrine Krogh

førstelektor ved Universitetet i Sørøst-Norge,
medlem i sentralstyret i Lektorlaget og styreleder i Landslaget for norskundervisning

Det er ikke første gang tydelige bestillinger av akkurat hva elever skal lære eller lese, har skapt uenighet. Og selv de som er enige om at det å diktere innhold er lurt, kan være uenige om akkurat hvilket innhold som skal dikteres.

Uansett tror jeg at de fleste norsklærere setter pris på at kunnskapsministeren engasjerer seg for noe som angår faget vårt. Men norsklærere kommer i flere varianter. Noen vil ønske seg en kanon fordi den kan bidra til større forutsigbarhet. Faget er stort, og alt henger sammen med alt. Det kan framstå overveldende for mange, særlig i starten av karrieren. Andre vil se på det som en utidig innblanding i undervisning de har full kontroll på, og hvorfor skal nå jeg måtte lese Amalie Skram når jeg har så gode erfaringer med Christian Krohg?

Enig og uenig

Jeg er ikke enig med Kari Nessa Nordtun når hun sier at «de norske læreplanene kunne vært i hvilket som helst annet land» (NRK, 23.12.24). I skolens formålsparagraf står det at opplæringa, uavhengig av fag, skal gi historisk og kulturell innsikt og forankring, og i norskfagets verdigrunnlag står det at faget skal gi elevene innsikt i språk- og kulturarven i Norge. I det hele tatt er det sånn at nesten alt ministeren er ute etter, allerede står i læreplanen. Det jeg likevel kan være enig med henne i, er at det kan komme tydeligere fram akkurat hva disse kulturarvgreiene er. I dag framstår mye av det som taus kunnskap.

Jeg er altså enig i at elever og lærere kan ha godt av en klarere rettesnor enn det vi har nå. Det er langt fra alle som tar den norske kulturarven for gitt. Ikke alle vokste opp da de aller fleste så på Dagsrevyen, spiste middag sammen og snakket om de samme nyhetene og tv-programmene, og ikke minst: kjedet oss så mye at vi leste på fritida og møtte mer eller mindre de samme tekstene når vi var på skolen, uavhengig av hva som sto i læreplanen.

Få felles referanser

Det blir stadig flere som ikke har den bakgrunnen. Dagens informasjons- og medielandskap er i høy grad styrt av algoritmer, filterbobler og en (u)virkelighet der sannheten er relativ. De fleste elevene som lærere treffer på skolen, har ytterst få felles referanser ut over varemerker og megastjerner.

De fleste mediene vi bruker, er også rigget på en måte som får de fleste til å bruke for mye av sin våkne tid i deres vold. Det krever høy beredskap og evne til selvregulering. Naturligvis har barn mindre av dette enn voksne. Naturligvis rammer også dette i størst grad grupper med få ressurser fra før.

Lukket litteratur

Dette har hauger av konsekvenser. Når det gjelder lesing, har vi lenge visst at barn og unge leser langt mindre på fritida enn de gjorde før. Vi vet også at foreldre i dag leser mindre for barna sine enn de gjorde før.

For norskfagets del betyr det blant annet at litteraturen som elevene skal lese, langt på vei er lukket for dem. Når de leser et eventyr, må mange ha forklaring på hva en seter er. Når de leser ei novelle eller ser et skuespill, kan helt sentrale virkemidler, og dermed forståelse, gå tapt fordi de ikke kjenner til de bibelske, litterære eller historiske referansene som finnes i teksten.

Det trenger ikke være et problem. Teksten kan likevel gi mening, og er det noe mange lærere er gode til, er det å åpne disse tekstene opp. Men det krever at lærerne har lest en god del, og med tida blir det også færre lærere som har lest såpass mye på fritida at de har dette på repertoaret.

Ibsen og sånt

Det er gjort flere studier av hva og hvor mye litteratur lærerstudenter har lest. I den grad de har lest på fritida etter ungdomsskolealder, har de fleste lest sakprosa, krim, bestselgere og fantasy, og mange har lest lite eller ikke lest i det hele tatt (Wicklund, Larsen & Vikbrant, 2016). I en av studiene fant forskerne det paradokset at et flertall av studentene oppvurderte, men hadde «svært begrenset personlig befatning med lesing av skjønnlitteratur» (Skaar, Elvebakk & Nilssen, 2016). Den seneste studien av lærerstudenters lesing viser også at relativt få studenter liker å lese bøker, i tillegg til at de har liten erfaring med utfordrende tekster (Frøjd, Norendal & Olsen, 2023). Utfordrende tekster er for eksempel klassikere. Ibsen og sånt.

Også jeg er skeptisk til at en eventuell rettesnor blir for rigid. Det må den heller ikke bli. Om vi går til læreplanene fra 1990-tallet, som var forrige gang norskfaget ble utstyrt med leselister, var ikke disse listene så tvangspreget som en vil kunne tro. Kanskje var de til og med mer fleksible enn den skjulte kanonen (Aamotsbakken, 2011) som faget holder seg med i dag? For på tross av læreplanens åpenhet har jeg knapt møtt den elev i norskfaget på vg1 som ikke har lest Karens jul, Faderen og Et dukkehjem på ungdomsskolen.

I en av listene til R94, læreplanen i videregående før Kunnskapsløftet, sto det for eksempel at elevene skulle lese ett av verkene til Henrik Ibsen, og av 26 nevnte forfattere fra 1900-tallet skulle de lese minst åtte, og da hvilken som helst tekst av de åtte. Listene bidro altså til å peke ut sentrale forfattere til ulike tider, mens det i all hovedsak var opp til læreren å plukke blant forfatterne og ikke minst tekstene deres. Læreplanen kunne med andre ord fungere dynamisk, men den hadde fast grunn.12

Lister krever bøker

En innvending er at sånne lister kan bli for navlebeskuende, og at Norge siden nittitallet har flyttet seg kulturelt. Ja, det har vi, men også læreplanene den gang sa at elevene skulle lese nordiske tekster, og at man kunne trekke inn tekster fra verdenslitteraturen. I tillegg er vår tids samtidstekster skrevet av forfattere med både rotnorsk og annen bakgrunn, noe jeg er sikker på at de som eventuelt skal utforme leselister, har fått med seg.

Det er også en pragmatisk grunn til at jeg langt på vei slutter meg til forslaget. Leselister krever bøker. Klassesett med ei bok til hver når klassen skal lese Ibsen eller Skram, er på sin plass. Litteratur er også læremidler. Og læremidler skal departementet finansiere.

Og bare for å ha sagt det: Det er ikke bare hva vi leser, som er viktig, men også hvordan elevene jobber med det de leser. Litteraturundervisning kan framstå intetsigende om vi har et instrumentelt forhold til litteraturen. Leser vi Karens jul for å illustrere en epoke eller visse virkemidler (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020), yter vi hverken elevene eller litteraturen rettferdighet. Da kan det også hende at vi ikke når kunnskapsministerens mål om å skape et fellesskap blant elevene. I hvert fall ikke om mer enn at litteratur er gørrkjedelig.